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“中国制造2025”视域下对技术教育的审视

www.cechina.cn2017.02.06阅读 1610

  在2015年的十二届全国人大三次会议上,国务院总理李克强在政府工作报告中提出了“中国制造2025”战略,其核心是要提高中国制造产品的质量,即提高中国制造业的水平。提高制造业水平的关键取决于技术型人才的水平。没有一支高水平技术技能人才队伍,即使从发达国家引进了最先进的技术和设备,仍难以迅速提升制造业水平。当然,技术技能人才队伍形成受制于诸多因素,譬如国民对于技术的重视程度和对技术工人的态度;技术工人的社会地位和待遇等,①其中技术教育是关键因素。然而,我国的技术教育式微且和教学实践若即若离。长期以来社会上对技术及技术工人的歧视,以及缺乏有效的技术教育,影响了技术工人的水平提高,导致中国制造产品质量不高,最终成为制约我国经济发展的掣肘。
  缘于此,本文从“中国制造2025”的视角对技术教育相关问题进行探究,试图寻求提高技术教育有效性的途径和措施,以便较快提升技术型人才的水平。


  一、当前重提技术教育的动因
  1.技术虽然重要但在现实中却被轻视,技术技能人才的社会地位不高
  当前重提技术教育所回应的现实是,国家提出了“中国制造2025”发展战略,充分展示技术对于一个国家提高工业化水平、真正步入现代化国家行列的重要作用。但技术历来是被人们轻视的,从事技术工作的人社会地位也不高。中国古代文人通常是鄙视技术,重“道”轻“术”,认为技术这类雕虫小技不登大雅之堂。西方早期的哲学家们也是轻视技术和工匠的。譬如,柏拉图将人划分为三种类型:社会最高层是统治和管理社会的“哲学王”,这类人拥有代表“智慧”的“金质灵魂”;中层是维持社会稳定和抵御外来侵略的军人,这类人具有以“勇敢”为特征的“银质灵魂”;底层的广大从事物质生产或流通的工匠和商人则是以“节制”欲望为特征的“铜质灵魂”。在当时那些饱学之士们看来,工匠们所掌握的技术不过是些雕虫小技,对工匠的鄙视亦即对技术的漠视和无视。
  从传统哲学看来,技术即无思,是一种知识贫乏的活动,无哲学研究之必要。[1]随着科学与技术在近代的加速成长,虽然技术仍然离不开经验,但已不再是主要依靠经验的积累,而是以科学理论为基础来发展技术,技术的科学化、理论化是现代技术的最大特征。[2]有关科学与技术随之得到了发展。率先将技术引入哲学领域的当属德国哲学家恩斯特·卡普(Ernst Kapp),他把对技术设备的分析与有关人类文化意义的思考结合起来,从而开辟了技术进入哲学领域的先河。
  近年来,技术的发展大大超乎人们的预料,技术的负面效应亦不断呈现,关于技术的善与恶,即所谓的“双刃剑”效应,日益成为技术哲学关注的焦点,但在现实中技术还是不如科学、艺术、哲学等受人尊崇,特别在我国受传统思想“学而优则仕”的影响和公务员热的冲击,学习技术和从事技术工作并未成为热门的选择。从事具体技术工作的一线工人和技术员,社会地位和收入往往也不高,技术工作并未成为大众向往的工作。鄙视技术工作及其从业者制约了技术教育的发展,从而制约了制造业水平的提升。
  2.技术的本质不仅是制造产品、创造财富,也是人类精神的创造活动
  技术是一种有利于自然科学与经济、具有独特文化价值的思想体现,本质上是人类精神的创造活动。[3]德国哲学家德索尔(F.Dessauer)批判地吸收了康德的哲学思想,认为科学技术乃是人类得以生存与发展的力量所在,它是一种本质上不同于工业制造和产品的创造行动。技术进步不仅会推动人类物质文明,也会引起精神上的变革。[4]这一点从网络技术的发展和普及对人类生存方式的巨大影响可见一斑。可以说,是“物质自由”的新黑格尔解释,把技术从“知识贫乏的活动”的樊篱中解放出来,使其登上被哲学关注和探讨的舞台。
  卡普认为,技术是人与自然的一种联系,是一种类似于人体器官的客体,是人体器官的一种“投影”。一切工具和机械都是人体器官的外化及形状和功能的延伸与强化。[5]德国工程师艾伯哈特·齐默尔(Eberhard Zschimmer)和卡普一样深受黑格尔哲学思想的影响,提出技术是“物质自由”的新黑格尔主义解释,他把技术看作“实体的自由权”,因为技术的目的在于人类通过驾驭物质摆脱自然的限制从而获得自由。技术必须遵守自然法则,同时它又不是自然法则的简单应用,它是在自然法则的限度内由人类自由所决定的调节自然界的过程。
  技术的本质是人类精神的创造活动,是人体器官的延伸,但技术并不等于技能的高级形态。技术对于人类的生存与发展至关重要,直接关系到一个国家的制造业水平,因此,技术教育必不可少。
  总之,当前重提技术教育所回应的现实是:中国制造产品要提高质量,迫切需要大幅度提升技术工人和技术员的水平,这依赖于有效的技术教育,而目前技术教育的生长环境、课程体系、教学特点和评价模式等都难以满足这种要求。
  二、人们对技术教育认识上的偏差
  从目前的现状看,我国的技术教育不仅式微,对它还存在许多认识上的误区,包括技术技能人才培养目标上“技术”和“技能”的错位、技术教育和职业教育归属领域的混淆以及界面不清等,这些认识制约着技术教育的开展和技术型人才水平的提高。
  1.“技术”和“技能”的错位问题
  职业技术教育是培养技术技能人才的主力军。然而多年来,在人才培养目标上究竟应当强调“技术”还是“技能”始终没有定论。中高职教育的培养目标定位始终不够清晰。要得出客观理性的结论,必须厘清技术型人才和技能型人才的特点和区别,这首先要从“技术”和“技能”的内涵来探究。
  用卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)的话来讲,技术是一种手段,即“技术是为了达到目的通过一定中介手段而形成的”。[6]法国哲学家狄德罗认为“技术是为某一目的的共同协作组成的各种工具和规则体系”。美国著名科学家丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)在其代表作《后工业化社会的来临——对社会预测的一项探索》一书中曾引用哈维·布鲁克斯(Harry Brooks)对技术所下的定义:“技术就是用科学知识以可以复制的方式来解决问题”。[7]前者强调“工具”及“规则和体系”,后者则强调“科学知识”和“可复制”。可以发现“技术”建立在前人的经验和探索成果的基础上,一经掌握便可“复制”。
  技术改变物质世界最终需通过人的技能来实现。技能是“人化”的技术,或称为“身体技术”,是使“物化”的技术。[8]这就是说技术和技能之间是形式和内容的关系。技术是内容,可以通过文字、图片和实物等保存下来,技能是其物化过程中的呈现形式,技术一定要通过技能这个载体才能充分发挥作用。技术是无生命的东西,技能则通过人赋予其活的生命;技术要通过人去贯彻实施,过程就需要技能支持。因此,“技能”从某种意义上可理解为人们掌握运用技术的能力。
  这就是说CONTROL ENGINEERING China版权所有,技能通过应用——操作、制造、维修以至管理,实现技术发明的构想、技术物的运行。技能与技术之间是随动的、伴生的、互动的。所以,技能与技术不是层次的关系,技能是对技术的开显。这表明,技能作为人所掌握的技术,不是低级的技术,它有一个符合自身规律的层次递进发展的时空。[9]这揭示了技术与技能是性质不同的两类概念,不存在孰优孰劣或何者重要的问题。
  技术与技能的伴生与互动,使得因应技术的进步而同步提升的技能及技能教育,就不再是终结性的教育,而是一种有着遵循自身规律的递升发展时空的教育。所以,指向技师培养和指向技术员培养的职业教育——技能教育,③都具有不同的教育层次。破解这一“理论禁区”,有利于建立衔接完整的职业教育体系。[10]笔者认为,实践中在培养技师和培养技术员的两种教育之间可能并不存在一条鸿沟,实际上它们之间存在一个过渡态,两种教育之间是相互渗透和交融的。比如,高职教育以技术教育(归属认知领域)为主,以职业教育(归属技能领域)为辅;而中职和技工学校则以职业教育为主,技术教育为辅。随着层次的提高,其中技术教育的含量增加,职业教育的含量减少。
  技术从形态上来看,可以划分为实体性技术、规范性技术和过程性技术。[11]从哲学视角而言,实体性技术、规范性技术是已经通过人的作用“物化”了的技术,其中已经融入了“技能”,是过去态;而过程性技术则依赖人的技能使其开显,是将来态。既然技术是集约化的知识,技能则是技术知识的人化和开显。那么控制工程网版权所有,在职业院校课程中应当以技术为主以提高教学的效率,而技能则应当由学生毕业后在工作岗位上逐步练就,正所谓“师傅领进门,修行靠自身”。
  以上分析表明,“技术”是“技能”的基础和高度归纳以及系统化、集约化的产物;而“技能”则是对“技术”的“人化”、“物化”、“具体化”和演绎及开显的结果。“技术人才”与“技能人才”虽一字之差,内涵却大相径庭,培养方式和课程设置也天壤之别。技术型人才强调技术,重视可复制的知识、经验和规则。而“技能”则不同,不论是“动作技能”还是“心智技能”都依赖于重复练习后达到自动化。无论是“庖丁解牛”还是“百步穿杨”,都是长期刻苦训练、熟能生巧的结果。而且,有些领域的高技能还需天赋,即使长时期训练也未必能达到目的。高技能人才绝非在学校有限的教学时间内所能培养。在学校宝贵而有限的学习时间内,应当学习可复制、可演绎的“技术”,而不是花费大量时间和精力去训练依赖于熟练的“技能”,否则是得不偿失的。
  从目前我国职业教育的培养目标来看,“技术”和“技能”是错位的。强调技术教育和技能训练,培养出来的学生是大相径庭的,前者有技术上的发展空间和后劲,对不同生产情境有广泛的适应性;后者则一旦脱离了具体的生产情境就寸步难行。在我国中高职院校的课程设置中,过于注重技能而忽视技术,是导致职业教育毕业生技术素养不高的重要原因。
  2.技术教育归属领域不清
  从教育性质看,技术教育强调的是学习“工具”、“规则和体系”、“可复制的方法”等知识。相应地,其主要学习方式是识记、理解、应用、综合、归纳、演绎、判断、推理的思维运动,具有明显的“认知领域”学习特征。职教界严雪怡先生认为,按照“教育目标分类学”理论,技术教育的教育目标归属认知领域,按照知识理论的深浅确定人才层次;职业教育的教育目标归属动作技能领域,按动作技能的高低确定人才层次。[12]但国内也有些专家认为技能型人才和技术型人才只是层次上的差别,这其实是一种误解。无论哪一层次,对技能型人才的要求均为动作技能,高层次的要求依然是动作技能,只是水平更高而已。从《国家职业标准》中可见对不同层次技能型人才所掌握动作技能水平的要求是不同的。而对技术型人才则要求其掌握更多的理论技术,归属认知领域,并非是掌握动作技能人才的高层次人才。
  从教育功能看,职业教育是以明确的职业岗位为背景的。比如,模具制作专业的职业教育是培养模具技工,烹饪专业职业教育是培养厨师,这些教育目标一般都是面向具体岗位,学习的方式主要是针对岗位所需技能进行操作训练,以追求动作的熟练和准确为目的,归属于动作技能领域。当然,职业教育和技术教育是相互渗透、不可分割的。但技术教育毕竟不同于职业教育,它渗透于职业教育之中,但又不等同于职业教育。
  概言之,技术教育广义而言是一切传授技术的活动的总和,狭义而言是培养技术员的主要教育类型。若将职业教育和技术教育归属领域相混淆,易使人误以为技术是技能的高级形式,导致技术教育虚无化。
  3.技术教育本质属性的误判
  技术教育是科学技术高度发展、融合和分化的产物。严雪怡先生认为,形成技术教育的根本原因是技术的科学化。[13]简言之,在技术高度发达且无处不在的社会,技术教育不仅是培养技术员的手段,也是每个人一生中必须接受的一种教育,否则他就无法成为一个真正意义上的现代人。从这一点而言,职业教育、工程教育只针对特定人群,而技术教育则是普适性的教育类型。显然,技术教育必须从工程教育中独立出来,成为一种和科学教育、人文教育一样的独立的教育类型。对技术教育本质属性的误判导致实践中误以技能教育替代技术教育,造成了目前技术教育虚无化的被动局面。
  世界范围内的技术教育发展经验表明,技术教育已经从科学教育、工程教育和职业教育中分化出来,独立成为一种教育类型。然而,在我国教育实践中通常将其从属于职业教育或工程教育控制工程网版权所有,未能予以足够的重视,也未能相应地采用符合其规律的教学手段和方法。
  将技术教育归于工程教育或职业教育都不能充分体现其功能和特点,不利于技术教育的发展。只有将它独立出来,划清它与和其他类型教育的边界,才能更有针对性地实施和发展技术教育,才能有效提升各级各类学生的技术素养,从而提升我国技术工人和技术员的技术水平,最终提高我国制造业的水平,实现“中国制造2025”的目标。
  三、技术教育的实现路径
  为了从国家发展战略大局出发有效实施技术教育,就要把握“中国制造2025”发展战略的要旨,从“创新驱动、智能转型、强化基础、绿色发展”的要求出发发展技术教育,提高技术工人的技术水平和创新意识、创新能力、智能化生产、信息化生产的能力,以及节能减排、绿色环保生产理念和意识。
  1.“中国制造2025”对技术教育的要求
  “中国制造2025”的本质是创新驱动、绿色生产并全方位提高中国制造产品的质量,这对生产人员的技术提出了很高的要求,而且这种要求并非表现在一般意义上,而是与科学紧密结合且上升到方法论层面。为了回应“中国制造2025”的目标,对技术教育必然提出更高的要求。
  一是技术教育的人本性,强调实施中应以人为本。根据技术哲学的观点,技术是为人服务的,而不是使人沦为技术的奴隶。从这一意义上说,技术教育应该是以人为本的,应为人作为个体获得更大的自由而服务。
  二是技术教育的创新性,结合创新教育。创新是技术保持旺盛生命力的源泉,是技术进步的不竭动力。技术教育应该以创新为目的,是以高智能为特征而非以高技能为特征。
  三是技术教育的应用性,强调让学生在实践中接受技术教育。技术教育应当回答和解决应用性问题,即怎么做的问题,而不是回答“是什么”和“为什么”的问题。不过,尽管技术教育注重应用,但还是要克服功利性的弊端。
  四是技术教育的发展性,强调技术教育要跟上技术更新的步伐。技术是日新月异的,因此技术教育也是快速发展的。发展性不等于简单添加一些科技前沿的成果,而是一种意识、一种观念,是对传统教育内容的批判性反思,是科技知识和方法在教学过程中的重新建构,是对科技演进的历史和现状的解读和阐释。这不仅是对课程和教材设计的更高要求,也是对教师教学创造活动的新挑战。[14]
  五是技术教育的人文性,强调技术和人文的融合与统一。自技术这个概念诞生起,围绕其善恶的讨论就没有停止过。有人认为技术为恶,也有人认为技术为善,还有人认为技术本无所谓善恶。总之,为了抑恶扬善地运用技术造福人类,就要在技术教育中渗透人文思想,给冰冷的技术赋予鲜活的生命,这依赖于人文学科的作用。
  2.技术教育有效实施的途径
  技术教育作为一种独立的教育类型,无论作为高职教育的主要方式,还是作为技工教育的辅助形式,抑或是中小学广义技术教育的手段,都要形成自己的学科体系、教学特点和评价体系,这是技术教育有效实施和健康发展的重要前提。
  (1)建立技术教育的学科体系
  学科(discipline)建设的目标和主要任务是加强学科组织系统的建设与管理,研究和探索学科建设制度化安排的原则与方法,重点在于吸收科学技术进步的先进成果,归宿在于培养学生的技能。[15]建立学科的目的是为了分门别类地有序化管理知识与技能体系,因此,对于任何一种教育类型而言,学科都是必不可少的。技术教育当然也应该有自己的学科体系。因为技术是以生产过程的逻辑关系构建知识体系的,因此,技术教育的学科应当是技术学科。
  科学学科是按照知识的性质和逻辑体系进行构建的,它讲究知识的系统性、严密性和完整性,技术学科则按照生产情境下的知识呈现方式和逻辑结构来构建,讲究知识的应用性、知识和技能对于生产情境的依赖性、知识和技能的统一性等。技术教育和生产方式密切相关,技术学科的逻辑是生产实践的逻辑。例如,传统机械制造学科下设多个专业,每个专业又设多门课程,设置这些专业和课程的目的是为了支撑该学科,以很细的分工确保加工过程的高效和产品的质量。
  随着生产方式的变革,生产过程的自动化程度提高或加工成型原理的彻底改变,原来有许多道工序组成的生产情境变成一个看不见的“黑匣子”,操作者只需通过编程即可完成自动加工,无需亲自动手操作每一道工序,甚至无需关注原来工序的工艺过程。原先分得很细的专业得以合并,课程也相应出现综合化趋势。总之,技术学科建设的要务是随着生产方式的变革,动态调整技术学科的内容。
  (2)形成技术教育的教学特点
  为了提高我国技术技能人才的技术水平,加强技术教育是必经之路。在应用型本科、高职院校和高水平的中专可因地制宜地加强技术教育。尤其是高职院校,从原先培养“高技能人才”的目标转向培养“技术应用型人才”是遵循教育规律、提高教学效率和质量的有效途径,也是缓解高级技术型人才奇缺的有力措施。技术教育不同于文化基础教育和职业教育,应当形成自己的教学特点。正如前文所述,技术是人类精神的创造活动,带有极强的创新特征,对于学习者悟性的培养有极高的要求,故技术教育呈现出很强的创新感悟性和情境依赖性,传统的教师中心教学模式是难以适应其要求的。因此,技术教育应当采用以实践为导向、以学生为中心的教学模式,充分运用数字化学习资源和信息化教学手段构建有益于学生自主学习的情境和灵感培育的技术教育教学模式。
  国际电子电气工程师协会(Institute of Electrical and Electronics Engineers控制工程网版权所有,简称IEEE)属下的学习技术标准委员会(Learning Technology Standards Committee,简称LTSC)认为,未来的技术日新月异,学习成为每个人生活的一种常态并伴随终身,而学习的发生未必发生在学校,技术手段成为帮助每个人无论何时何地都可以学习的好伙伴。LTSC曾制定了一个基于技术的学习系统框架,凸显了技术支持下创设技术教育情境的特点(见下图)。④


  图中展示了一个实现技术教育的理想系统。在这个系统中,“指导者”是具有高度智能的计算机系统,“知识库”是包含丰富的技术教育学习内容的大型数据库。
  当学习者进入该系统,根据自己的兴趣爱好随意浏览相应的内容,“指导者”就根据“学习者”浏览的范围判断其学习兴趣所在,即通过“定位器”从知识库中定位适合该“学习者”的学习内容,用虚拟现实等多媒体方式将学习内容包装好发送给“学习者”,“学习者”做出相应学习行为后,留下了学习痕迹和绩效,“指导者”则以此为新的依据从“知识库”中为其定位适合其程度和兴趣的新的学习内容,并以多媒体形式再次发送给学习者。如此循环往复,学习者在该系统中乐此不疲地学习。在该系统中,“学习者”可以借助于“数据头盔”、“数据手套”、“虚拟终端”等设备,通过“虚拟现实”和“模式仿真”等手段,领略到和真实生产场景几乎一样的体验和感受。可以预见,这种学习模式是未来技术教育发展的方向。
  (3)构建技术教育的评价体系
  随着技术的发展,技术教育中的“技术”不再仅仅指工艺、技能,而是着眼于技术与社会文化之间的作用与关系,指的是以解决问题为核心的,包括技术意识、技术理解、技术评价、技术反思和技术实践能力在内的技术素养。这种素养成为学生理解当代技术世界的必备素质,同时也是适应当代技术生活与技术文化的必备素质。[16]在技术教育的教学过程中,就要突出对这些要素的培养。因此,对技术教育教学成果的评价不应以认知为唯一目的。在评价认知方面目标的同时,对情感、态度和价值观方面教学目标的达成也要有恰当的评价。换言之,在技术教育的评价体系中要凸显技术文化、技术价值观等的重要地位。
  同时,技术是和生产紧密联系的,技术的应用和演绎必须依赖生产情境。因此,技术教育的评价体系必须包涵生产情境下的各种要素。就是说,技术教育的评价体系中不仅要有按学校教育逻辑所选择的知识,还要有按劳动社会保障部门所制定的岗位技能考核标准所包含的知识和技能。
  评价体系除了要包括对技术的情感、态度和价值观外,考查学生是否理解、重视对技术的趋利避害也是技术发展的必然要求。然而,这些深层次的评价都很难以传统的知识评价的方法来实现。因此,技术教育的评价应当是一个多元化的评价系统,包括评价内容、评价主体、评价手段和评价标准的多元化。例如,可以借助于大数据技术,采集学生日常学习、生活中关于技术的认知、情感、态度方面大量的实时信息作为技术教育效果评价的内容,如学生在“网络学习系统”中留下的痕迹和学习绩效。技术教育的评价体系应当是能够较好反映出学习者技术素养全貌的立体化系统,而不是以知识性为主的平面系统。
  作者简介:董奇,上海市教科院职成教所
  注  释:
  ①学术界一般将技术工人归类于技能型人才,他们是技术技能人才中人数最多,对产品质量影响最大,同时也是社会地位最低的一个群体。本文中讨论的一些歧视从事技术工作的现象在该群体身上体现尤甚。
  ②这是一句佛教用语,原作者注。
  ③引文作者认为技能是人化的技术,因此在其文中所指的培养技术员的技能教育实际上就是本文中所指的技术教育。本文的概念界定是:职业教育主要培养技术工人,技术教育则主要培养技术员。技能教育实际上是职业教育的主要形式。
  ④资料来源:来自LTSC网站,http://ieeeltsc.org,笔者译。
  参考文献:
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  [7]王式正,等.关于当前高等职业技术教育实践中若干问题的探讨[A].高等职业技术教育理论与实践[C].上海:复旦大学出版社CONTROL ENGINEERING China版权所有,2000.4.
  [8]吴国盛.技术作为存在论差异[EB/OL].http://sina.com.cn/s/blog4954e414010008xs.html.2007-7-11.
  [9][10]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究.2011,(11).
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  [15]杨秀英,雷正光.高等职业教育学科建设的理论与实践研究[J].职业技术教育,2009,(16).

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